El objetivo de estas notas es reflexionar sobre las transformaciones y desafíos que se están delineando en la enseñanza de la arquitectura, debido a la extensión de las técnicas digitales de almacenamiento, tratamiento e intercambio de la información en el ámbito profesional y académico.
En un plazo comparativamente insignificante de tiempo, menos de una generación, los procesadores de texto han reemplazado a las máquinas de escribir, las bases de datos a fichas y ficheros, los sistemas de diseño asistido a las técnicas tradicionales de dibujo y similares, transfigurado la estructura tradicional de los estudios de arquitectura y abriendo posibilidades inéditas en los procedimientos de ideación y expresión arquitectónica. De ahí que sea razonable la creciente demanda para incorporar las tecnologías digitales en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la arquitectura, reflejada en la imparable aparición de asignaturas cuya finalidad es aprender a utilizar estas tecnologías.
Por el tiempo transcurrido es difícil tener una evaluación aceptable de estas iniciativas. Lo que sí se puede constatar es que los ensayos realizados están señalando caminos inéditos a la docencia y la investigación arquitectónica. Vías que se pueden considerar la punta de un iceberg de un escenario profesional y docente cuya forma final se desconoce, pero que será fundamental para el futuro de la disciplina.
La formación en las nuevas tecnologías no está teniendo el auge esperado debido a algunos factores que la están dificultando: insuficiente formación del profesorado, reticencias por convicciones pedagógicas o ideológicas, escasa dotación tecnológica de las universidades y viviendas, entre otros. Sin embargo, el crecimiento exponencial que experimenta la implantación de las tecnologías digitales en todos los ámbitos sociales permite afirmar, con independencia de las incertidumbres futura y de la opinión de los detractores, que su plena incorporación a la enseñanza de la arquitectura es sólo cuestión de tiempo. Ya sea por voluntad de las escuelas, presión del mercado de trabajo o por iniciativa de los propios estudiantes, los programas de dibujo asistido, la informatización de las mediciones, el cálculo de estructuras e instalaciones, los sistemas de información geográfica, además de las aplicaciones infográficas, fotogramétricas y otras aún desconocidas, terminarán por convertirse en instrumentos docentes cotidianos; tal como hoy lo son las máquinas de fotográficas y las calculadoras electrónicas. Por los ensayos realizados, la implantación académica no será sencilla y habrá que dedicar mucho esfuerzo a intercambiar experiencias y contrastar resultados, así como a adecuar los planes de estudio y métodos didácticos al aprendizaje de estos aparatos, en un proceso condicionado por la evolución de las tecnologías digitales y de sus utilidades.
En su célebre Galaxia de Gutemberg, Marshall McLuhan [1] mostró que en un primer momento todo nuevo sistema de comunicación intenta integrarse al sistema imperante enlazándose a los medios precedentes; con el tiempo comienzan a definirse sus particularidades y a desarrollarse en una dirección original; finalmente, al generalizarse, se manifestarán las transformaciones que en la concepción del mundo genera la utilización de todo nuevo medio de interrelación social. A lo largo de la historia, en un proceso en el que es difícil establecer qué es causa y qué efecto, los instrumentos utilizados por el hombre para almacenar, manipular e intercambiar ideas y bienes han definido los modos de percibir y estructurar la realidad. Del discurso oral de la Atenas de Pericles, a la imagen catódica de Los Ángeles de Hollywood, los sistemas de comunicación han determinado los métodos de producción, la estructura de la acción sociopolítica y la forma de relacionarnos y entender el mundo.
En este esquema, todo indica que las tecnologías telemáticas están en el primer estadio, es decir, utilizándose según pautas establecidas de almacenamiento, gestión e intercambio de información. Considerando la velocidad de su desarrollo e incorporación es previsible que pronto comiencen a mostrar su auténtico potencial, promoviendo formas inéditas de pensamiento y organización social; tal como en su momento lo hicieron la escritura, la imprenta o el automóvil. Aún hoy, cuando la implantación de Internet, el instrumento emblemático de las tecnologías informáticas, es incipiente y circunscrito a una elite mundial fundamentalmente económica y universitaria, su uso está modificando muchos aspectos básicos de las vidas colectivas y privadas. Nada parece escapar a su influencia: de la producción de bienes a su comercialización, del dinero a la escritura y la información, del trabajo al ocio, de la política a la ciencia. Sin duda, las tecnologías telemáticas están "cambiando la estructura económica y cultural del planeta, rompiendo los límites territoriales de las ciudades y de los Estados clásicos y tendiendo a generar una nueva forma de interacción global" [2]. Fascinante y redentora para algunos, artificial e inhumana para otros.
Hasta que no llegue el momento en que estas técnicas desarrollen todo su potencial y se consoliden los nuevos paradigmas económicos y culturales, las previsiones sobre el futuro de la sociedad surgida de las tecnologías digitales no dejan de ser meras especulaciones. No en vano Rafael Puyol, Rector de la Universidad Complutense de Madrid, señalaba recientemente que "dentro de 25 años, la mitad de las profesiones que estarán vigentes nos son aún desconocidas" [3]. Lo que por ahora sí es posible, es intuir la orientación que estos cambios generarán en la manera de entender el mundo. En el ámbito universitario ello se irá manifestando con claridad a medida que comiencen a llegar a las universidades las sucesivas generaciones de alumnos, criados con play stations, juegos interactivos, televisores conectados a terminales sensoriales, teléfonos móviles multifunción, CD, PC, DVD y un sinfín de siglas. Y todo a través de Internet o como quiera que se llame la red del futuro. Desde la más tierna infancia niños, jóvenes y adultos estarán rodeados de artilugios digitales en todos los ámbitos donde se desarrolla su vida. Su relación con la tecnología y el entorno será distinta a la nuestra. Es más, si se comparte con Niels Bohr que "toda observación física va acompañada por un efecto del instrumento observador sobre el objeto observado" [4] habrá que admitir que la estructura mental de las generaciones venideras será también diferente.
De partida, desarrollarán una organización conceptual basada en una lógica secuencial e imperativa derivada del modo de funcionamiento de las computadoras: las órdenes de un ordenador son un tipo de lenguaje cuyo efecto no es comunicar algo sino hacer que ocurran cosas directa e inevitablemente. La percepción de las relaciones causa-efecto, básicas para definir la forma en que se organizan los fenómenos, se medirán en intervalos temporales infinitesimales y en distancias espaciales imperceptibles; en Internet todo está ahí e inmediatamente. Las tramas narrativas de los textos tradicionales les serán ajenas y estarán acostumbrados a la interactividad de las construcciones hipertextuales. Tenderán a unificar, cuando no a confundir, lo tangible y lo virtual debido a la homogeneidad del soporte, el lenguaje, las imágenes y los sonidos empleados por el cine, la publicidad, los juegos interactivos y la información. En cuanto a la vida cotidiana, a través de Internet los ciudadanos telemáticos obtendrán informaciones inverosímiles, realizarán teletrabajos insospechados, recorrerán mundos virtuales, hoy inimaginables; amarán apasionadamente de manera ignota -quizás aberrante para las antiguas generaciones- y tendrán un sentimiento de comunidad universal y cosmopolita como quizá no ha habido otro en la historia de las sociedades humanas.
Hace unos años Paul Rabinow [5] señaló que en todas las sociedades el uso que la gente hace del espacio corresponde tanto a sus necesidades cotidianas como al desarrollo de la tecnología, las formas de producción y distribución de excedentes, las estructuras políticas existentes y las necesidades no materiales de los grupos humanos. Si se acepta esta tesis, las enormes transformaciones que las tecnologías digitales están generando en las interrelaciones sociales y en las mentalidades conducirán a la aparición de modos inéditos de concebir, usar y construir el espacio habitable. Prever y dar respuesta a estos nuevos requerimientos espaciales se presenta como la principal tarea de los arquitectos o de quienes quieran que sean en el futuro los encargados de configurar los espacios reales o virtuales de la sociedad telemática.
En consecuencia, el desafío que se presenta a las escuelas de arquitectura no es tanto definir el modo cómo se deben incorporar las tecnologías digitales al proceso de la enseñanza, sino un reto mucho más general y complejo. A saber: el cuestionamiento de la idoneidad de las actuales estructuras académicas y de la didáctica tradicional para responder con éxito a los nuevos paradigmas culturales. En otras palabras, el tema es valorar si las actuales escuelas de arquitectura están preparadas para formar a los profesionales que demandarán los nuevos procesos de comprensión, configuración y gestión del espacio.
Lo primero que salta a la vista al intentar abordar este desafío, es que su resolución supera a las posibilidades y competencias de las respectivas escuelas de arquitectura. Esto es importante tenerlo en cuenta, porque es probable que muchas de las propuestas docentes que se puedan plantear fracasen si las actuales estructuras universitarias no se orientan hacia una mayor agilidad administrativa, una mayor flexibilización en los sistemas de contratación del profesorado y en los mecanismos para reformar los planes de estudio. Y, sobre todo, sino se rompe con el rígido corsé que la distribución de asignaturas por áreas de conocimiento impone a una comprensión unitaria y multidisciplinar de la arquitectura.
A la espera de que se produzca la necesaria revisión de la orientación y organización de la universidad, en lo que concierne a la enseñanza de la arquitectura, advertimos que la incorporación de las tecnologías telemáticas y, especialmente, de los sistemas digitales de representación al proceso docente no constituye un problema esencial; ni siquiera un problema importante, por muchas dificultades que presente su aprendizaje. En última instancia, las destrezas requeridas para dominar las tecnologías telemáticas se adquirirán por voluntad o necesidad de supervivencia; tal como ha ocurrido con la mayoría de los profesores y profesionales que hoy las utilizan.
Mucho más significativa es la apuntada transformación de las mentalidades y los paradigmas culturales de las nuevas generaciones, porque obligará a los profesores a abandonar su cometido tradicional de "transmisores de conocimiento" para cumplir el de "conductores de alumnos". El desafío será potenciar la autoformación, enseñando a seleccionar los contenidos relevantes del puro relleno, a asimilarlos, a interrelacionarlos y ponerlos en práctica. Se tratará de privilegiar el análisis y la interpretación de la información sobre la acumulación de datos. Una apuesta por el conocimiento y la creatividad frente a las técnicas de reproducción mnemotécnica de procedimientos o conceptos.
La perspectiva de una enseñanza y aprendizaje de la arquitectura que no se agota en la licenciatura, extendiéndose a toda la vida profesional, y la necesidad de una formación que comprenda que los problemas humanos son multidisciplinares e interdependientes en el tiempo y en espacio, se presentan como factores fundamentales para organización de la docencia en la comunidad telemática. Se debe encontrar un equilibro, nada sencillo de conseguir, entre imprimir un espíritu emprendedor en los alumnos, a la vez que prepararlos para el trabajo en equipo y en la tolerancia necesaria para moverse en la flexibilidad y multiculturalidad característica de la sociedad que se avecina. En este sentido, parece fundamental orientar la formación del alumno hacia el entendimiento de que los instrumentos utilizados en la práctica disciplinar condicionan el modo en que interpretamos, comprendemos y nos enfrentamos a los fenómenos o, si se prefiere, a la realidad. Se trataría, en síntesis, que la enseñanza no se centre en el aprendizaje de los conocimientos y habilidades necesarias para manipular adecuadamente los instrumentos digitales de proyectación, sino en la comprensión de lo que estas herramientas suponen para la comprensión e ideación de la arquitectura.
Para lograr este objetivo, se propone una aproximación antropológica a la enseñanza práctica y teórica de los sistemas y lenguajes de análisis, ideación y representación de la arquitectura. La ayuda de esta disciplina viene dada desde dos perspectivas distintas. Por un lado, el análisis antropológico permite entender el papel de los instrumentos del hacer arquitectónico dentro de la cultura en que se inserta. Por otro, la metodología antropológica enseña a descubrir las estructuras subyacentes tras los fenómenos culturales observables.
En el primer sentido, la visión antropológica se orienta a comprender la práctica y enseñanza de la arquitectura como un proceso cultural, más que como la adquisición de capacidades técnicas. Reflexionando sobre el tema, Javier Seguí [6] recordaba que la enseñanza del dibujo y el proyecto se ha basado siempre en el aprendizaje de oficios y destrezas mediante la realización de trabajos que obligan a ejercitar diferentes habilidades gráficas y proyectivas. Estas prácticas, orientadas y motivadas por el profesor, permiten aprender las técnicas de expresión gráfica a la par que distintas modalidades de dibujo necesarias para desenvolverse en la práctica profesional. Sin embargo, agrega el profesor Seguí, aunque en general esta pedagogía parece adecuada (de ahí su permanencia histórica), a menudo se obvia que "las destrezas son formas de hacer, habilidades operativas, que sólo pueden fijarse [en la conciencia] con la ayuda de palabras que describan las operaciones y resultados y den pie a vincular a esos discursos precisas significaciones." Por ello, la enseñanza tradicional del proyecto y de sus herramientas debería complementarse con un trabajo teórico mediante el cual el alumno comprenda la relación que existe entre las herramientas utilizadas en la configuración de las formas arquitectónicas y el modo que tenemos de entender el mundo y, con él, la arquitectura. Algo que se podría lograr gravitando el aprendizaje de la arquitectura en la comprensión de los "movimientos generadores" -en el sentido amplio del término- de la forma artística.
En el segundo sentido, la antropología aporta una manera distinta de comprender el hecho arquitectónico. Desde la perspectiva del hacer cultural, la arquitectura deja de verse como un fenómeno autónomo. Al igual que el antropólogo, el arquitecto "ha de aprender, ante todo, a mirar. Pero no a mirar como hasta ahora, lo cristalizado, lo orgánico, sino [...] lo que estando ahí, pasa desapercibido, se escabulle a la conciencia, aunque no a ese nivel del pensamiento que aparece siempre alerta, dispuesto a ver lo que los ojos ven a primera vista, sino a segunda vista, luego de fijarse uno a las cosas, en el doble sentido de observarlas atentamente y de quedar adherido a ellas" [7]. Se trataría de inculcar una visión del proyecto desde los procesos antropológicos que lo definen, desde el descubrimiento del fundamento del hacer arquitectónico, más que en las realizaciones de la arquitectura.
A través de esta orientación pedagógica se espera que los instrumentos del proyecto arquitectónico y de manera especial los sistemas de representación, dejen de verse como entidades autónomas, como "técnicas a dominar", descontextualizadas tanto de las estructuras sociales como de los paradigmas culturales en que se desenvuelven. O, siguiendo a Heidegger, se espera que ayuden a vislumbrar que "habitar es descubrir un mundo más que arraigarse orgánicamente en el existente" [8]. Consecuentemente, consideramos que la introducción de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la arquitectura no debería plantearse desde el énfasis en el conocimiento de las habilidades requeridas para su manejo adecuado. Si el aprendizaje técnico no va acompañado de la comprensión de lo que su uso significa desde un punto antropológico, difícilmente se solventarán las deficiencias que actualmente se observan en la enseñanza de la arquitectura, manifiestas en el poco alentador panorama arquitectónico de nuestras metrópolis. En síntesis, hay que dudar de las visiones redentoras de las tecnologías digitales aplicadas a la enseñanza de la arquitectura, porque, coincidiendo con Alian Finkielkraut: "Ningún problema escolar que no puede resolverse sin la informática será resuelto gracias a la informática" [9].
Notas
1. Mcluhan, Marshall: "La Galaxia de Gutemberg [1967]", Madrid: Aguilar, 1972.
2. Echeverría, Javier, "Periodismo electrónico en la sociedad del futuro", conferencia en: Colegio de Periodistas, Barcelona, 22/3/1996.
3. Puyol, Rafael, "Rasgos y desafíos de la Universidad del futuro", Madrid: Nueva Revista 69, 1999, pp. 70-84.
4. Abbagnano, Nicolás: "Diccionario de filosofía" [1956], México: Fondo de Cultura Económica, 1998, p. 65.
5. Rabinow, Paul, "French Modern. Norms and Forms of the Social Environment", The MIT Press, Massachusetts: Cambridge, 1989
6. Seguí, Javier; "Acerca de algunas incongruencias en la enseñanza del dibujo y el proyecto arquitectónico", Madrid: Escuela Técnica Superior de Arquitectura, 1998.
7. Delgado, Manuel, "La inteligencia creadora", en Lente de aumento. Fotografía y arquitectura, Granada: Diputación Provincial, 1999.
8. Ripalda, José María, De Angelis. "Filosofía, mercado y posmodernidad", Madrid: Trotta, 1996, p. 38.
9. Finkielkraut, Alain, "Entrevista", Madrid: El País, 21/03/1998.
Bibliografía
Abbagnano, Nicolás: "Diccionario de filosofía" [1956], México: Fondo de Cultura Económica, 1998.
Delgado, Manuel, "La inteligencia creadora", en Lente de aumento. Fotografía y arquitectura, Granada: Diputación Provincial, 1999.
Echeverría, Javier, "Periodismo electrónico en la sociedad del futuro", conferencia en: Colegio de Periodistas, Barcelona, 22/3/1996.
Finkielkraut, Alain, "Entrevista", Madrid: El País, 21/03/1998.
Mcluhan, Marshall: "La Galaxia de Gutemberg [1967]", Madrid: Aguilar, 1972.
Puyol, Rafael, "Rasgos y desafíos de la Universidad del futuro", Madrid: Nueva Revista 69, 1999.
Rabinow, Paul, "French Modern. Norms and Forms of the Social Environment", The MIT Press, Massachusetts: Cambridge, 1989
Ripalda, José María, De Angelis. "Filosofía, mercado y posmodernidad", Madrid: Trotta, 1996. Seguí, Javier; "Acerca de algunas incongruencias en la enseñanza del dibujo y el proyecto arquitectónico", Madrid: Escuela Técnica Superior de Arquitectura, 1998.
Roberto Goycoolea Prado
