Lucas Períes
Este artículo sintetiza y reflexiona sobre la experiencia docente desarrollada por más de 10 años en diversas cátedras del contexto de la Universidad Católica de Córdoba y de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Ejercitaciones realizadas con estudiantes universitarios de grado, de la carrera de arquitectura de ambas instituciones [1].
El escrito incluye información estadística -a modo de discurso paralelo-, referente a una encuesta realizada en 2013 a 100 estudiantes. La encuesta incluye preguntas sobre aspectos del proceso de aprendizaje y la actividad en laboratorio proyectual. Los resultados se distribuyen en correlación con los contenidos de cada apartado.
En el contexto académico citado, la experimentación proyectual se desarrolla en el marco de asignaturas del área de la Morfología arquitectónica y del Paisaje urbano. Se trata de actividades curriculares de carácter eminentemente proyectual, que no presentan dicotomía teoría-práctica, sino que ambos aspectos están integrados en la unidad del proyecto. Las asignaturas se concentran en el estudio de la generación y las propiedades de la forma, con eje en el tema del espacio urbano-arquitectónico. El énfasis de la estrategia pedagógica está enfocado en el estudio profundizado, intuitivo y creativo de los principios esenciales de la materia y los materiales, como una modalidad inicial para la generación y el diseño del espacio. Se orienta específicamente a la indagación de preexistencias y potencialidades creativas contenidas en las materias, tanto densas como sutiles, derivando en la búsqueda de una práctica morfológica experimental y sensible. El orden geométrico y la percepción constituyen otros dos pilares fundantes de la propuesta pedagógica. La geometría orienta, regula y ordena la forma. La percepción, como la sensación resultante de una impresión material o inmaterial, deriva en la comprensión o conocimiento del espacio, su envolvente y límite.
El desarrollo de la experimentación proyectual y la reflexión sobre la misma, produce el escenario en el que se ensayan las nociones enunciadas. Se trabaja específicamente en la etapa de "ideación", [2] explorando el desarrollo de una "arquitectura de proceso" por sobre el esquema clásico de la arquitectura de partido [3].
1. El laboratorio proyectual
El contexto experimental se relaciona con el espacio donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, que es "el taller", el cual implica mucho más que un espacio físico. Es el ámbito en el que se desenvuelve la ejecución de las actividades prácticas, la construcción, el intercambio, la confrontación, la reflexión, la exposición y la crítica. El taller como un espacio más próximo a un laboratorio experimental que a un aula de actividades prácticas convencional. Un laboratorio proyectual en el que se induce a una actitud investigativa y se estimula al descubrimiento para explorar, por sobre todo, la lógica de los procesos proyectuales -desde la intuición-, en un acto simultáneamente colectivo e individual, propiciado por el medio.
Imagen 1. Registros fotográficos de la atmosfera y dinámica del laboratorio taller, FAUD-UNC, 2011-2013."El laboratorio es el lugar donde el conocimiento experimental es ideado y construido. El modelo cognitivo del laboratorio es opuesto a otros modelos para la construcción del conocimiento, como la academia, las leyes, u otras instituciones, lugares donde los juicios se forman sobre lo que viene del pasado y deriva su legitimización del pasado. El laboratorio es un lugar donde experimentos son realizados y repetidos, donde operaciones y ejercicios son llevados a cabo, donde nuevo conocimiento es producido por la producción de datos originales". (Inés Moisset, 2009).
El entorno de trabajo -en referencia al pensamiento de Edith Litwin (1997) funciona como una estructura mediadora, que al mismo tiempo que organiza y condiciona, puede restringir o potenciar las actividades. Las dimensiones espaciales, los artefactos, las personas, las herramientas y materiales, la información (visual y/o sonora) definen la estructura mediadora a la que nos referimos.
Las actividades que se realizan en el taller, pueden estar limitadas de artefactos y medios (computadoras e internet, por ejemplo), por los recursos del contexto institucional. Los estudiantes, en algunos casos, llevan al taller sus computadoras portátiles, pero la gran mayoría emplea los medios digitales en momentos y ámbitos externos al trabajo en el taller. Las actividades "áulicas" se desarrollan en dimensiones analógicas, [4] con dibujos y modelos físicos (tangibles).
En la universidad pública, el taller se despliega en un contexto de "masividad". En la situación de la "universidad de masas" [5], es condición primordial la aplicación de técnicas pedagógicas y creativas para la administración de los recursos, que promuevan la integración, articulación y cooperación del capital humano (docentes y discentes), el capital didáctico-pedagógico (contenidos, prácticas y procedimientos) y el capital técnico (medios físicos y material de trabajo). Al mismo tiempo, la condición masiva, implica un esfuerzo y compromiso especial de los docentes por conocer la problemática particular del estudiante para sostener y consolidar el grupo humano. La masividad impacta directamente en el entorno de trabajo sobre la relación docente-alumno y en la relación dimensional del espacio y las personas que lo ocupan. En la universidad privada las condiciones mejoran.
El taller proyectual no es abordado como un "correctorio", entendido como un espacio en el que un profesor "corrector" se encarga de corregir las pruebas de los alumnos, sino como un lugar para la elaboración conjunta entre los estudiantes y el profesor. El rol del docente de taller es entendido como un transpositor y no como un reproductor. Transpositor es quien ejerce la acción y efecto de transponer [6] o transponerse, en relación a la transmisión del conocimiento.
La actividad del taller-laboratorio implica tanto la acción motriz como la acción cognitiva -el pensar-, y en este caso con sentido crítico-reflexivo. Las jornadas de taller se desarrollan en sesiones de producción individual o grupal, de exposiciones y de críticas colectivas.
La estrategia planteada para el laboratorio proyectual, intenta oponerse a la lógica tradicional de enseñanza de la proyectación como un "taller de oficios", en el que no se enfoca ni sistematiza la experiencia, sino el producto del proceso desarrollado. Las prácticas proyectuales y la enseñanza de la proyectación, se realizan con un acercamiento al método fenomenológico [7] destacando el accionar intuitivo, observando sucesos y registrando cada una de las instancias del proceso, a partir del descubrimiento, el análisis, la deducción y la lectura crítica de los resultados.
Imagen 2.El enfoque clásico del proceso proyectual como arquitectura de partido -lo que Alejandro Zaera Polo (1998) determina como categorías establecidas de "causa y efecto"-, es remplazado por el de arquitectura de proceso. El interés se sitúa en el desarrollo de "procesos proyectuales evolutivos", transitando desde lo abstracto a lo concreto y trabajando con la indeterminación apriorística [8].
"Este tránsito -por lo común- de lo abstracto a lo concreto, desde lo borroso a lo tangible, es la compleja historia del proyecto, (…) desde las más embrionarias intuiciones formales, hasta su concreción final, pasando por las sucesivas aproximaciones sustentadas por lo racional (la lógica, lo objetivo, lo transmisible, las técnicas operativas, el mundo mecánico, programable, verbalizable), la sensibilidad (lo subjetivo, lo intuitivo, lo comunicable -el mundo afectivo y cultural-), y lo casual (lo imprevisto, el azar -el mundo de la sorpresa, la zona de la bifurcación)". Gustavo Scheps (1996).
Se trata de lo que Naselli denomina en su configuración didáctica como "pensar haciendo" [9]. Una estrategia de la enseñanza del diseño que tiene sus orígenes en el contexto de la Bauhaus, denominada allí como "aprender haciendo" (learning by doing), método al que Claudio Guerri y William Huff (2007) lo identifican como asociado directamente a Laszlo Moholy-Nagy en su paso por el Vorkurs [10] y representan por medio de una cita de Hin Bredendieck (1962) que reproducimos a continuación: "El énfasis es puesto sobre los aspectos manipulativos, sobre el entrenamiento antes que sobre el conocimiento". Naselli lo plantea como la operación primera de accionar en lugar de intelectualizar para luego hacer, en referencia al método que prioriza la manipulación de la materia y los materiales, ante el conocimiento teórico.
La estrategia didáctica-proyectual empleada, hace énfasis en los procedimientos operativos como desencadenadores de prácticas reflexivas en los estudiantes, más que en los resultados de los proyectos, desde la exploración fenomenológica.
La fenomenología propone la experimentación previa a la teoría, para que en ausencia de coerciones consagradas como instrucciones de un saber inmodificable, el estudiante ejercite y desarrolle sus capacidades deductivas y críticas, para luego abordar la teoría. Se trata de la producción de hechos y procesos que son observados y registrados en todas sus instancias para determinar consecuencias observacionales, resultantes de los datos emergentes de las distintas fases que integran los procesos. De este modo, se genera conocimiento desde la propia experiencia para luego confrontarlo, enriquecerlo y desarrollarlo con la teoría. Un modo alternativo de aproximación al saber "absoluto".
La modalidad de exploración fenomenológica abordada, se ejecuta experimentando desde la realidad y reflexionando sobre la experiencia; para luego abordar la teoría y actuar consecuentemente. Es por ello que el material bibliográfico no es el disparador de los ejercicios; se programa en momentos posteriores a la experimentación intuitiva de los estudiantes sobre los problemas, los instrumentos y las materias-materiales.
2. La configuración didáctica
La configuración didáctica es un concepto promulgado por Edith Litwin, quien manifiesta que "(…)es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento"( 1997). En este apartado intentaremos sintetizar la configuración didáctica propuesta, aunque hay aspectos que ya fueron mencionados en el parágrafo anterior.
Las reglas del "juego" las fija la cátedra y el docente en cada comisión de estudiantes. Cómo jugar el juego, bajo esas reglas, lo define cada estudiante con sus tácticas y estrategias. Para Naselli las reglas del juego sobre las que se basa el proceso de diseño "(…) son el paradigma o contexto de conocimiento sobre el cual o en el cual se juega el juego creativo del proceso y que se expresa en las normas metodológicas" (2007).
El paradigma de conocimiento propuesto es el de "la complejidad", con la intención de estudiar en la generación del paisaje urbano-arquitectónico contemporáneo, en su dimensión compleja, empleando para ello lógicas técnico-compositivas y principios geométricos en sintonía con el contexto de conocimiento seleccionado orientados a los alcances y capacidades del nivel de los estudiantes. Durante siglos, el hombre ha entendido al mundo como producto de un orden racional, compuesto de objetos simples y concretos, gobernados por las leyes de las matemáticas y los modelos deterministas. La ciencia moderna, de la teoría cuántica al caos, revela la existencia de un universo muy complejo y dinámico, por consecuencia, se generan nuevas maneras de percibir el mundo provocando cambios de paradigmas y mentalidades, nuevas y múltiples miradas. La complejidad -como paradigma contemporáneo imperante-, define el contexto filosófico de conocimiento para el desarrollo creativo de los procesos proyectuales, al mismo tiempo que permite comprender y generar el paisaje artificial contemporáneo.
Las normas metodológicas son las indicaciones estructuradas en los planteamientos de las exploraciones guías del trabajo práctico, como cierto método que estructura fases generales del proceso, comunes a todos los estudiantes. Podemos entender a estas normas como las reglas del juego, a las que se le suma el establecimiento de un cronograma temporal para el desarrollo de las fases generales, los formatos y escalas de trabajo, las modalidades de labor de los equipos, etc.
En definitiva, se trata de las reglamentaciones que ordenan la estrategia didáctica, como un "macro método" que define cierto camino a seguir para producir la experimentación. En paralelo a este macro método, se desarrollan los "micro métodos", que son los generados -consciente o inconscientemente- por los estudiantes. Experiencias basadas en estrategias personales -asociadas a la estructura del macro método-, que definen singularidades y multiplicidades de miradas a un idéntico problema; al mismo tiempo que producen múltiples modalidades de resolver ese problema con objetos de diseño alternativos.
Ante la consigna y temática de las actividades planteadas en las experimentaciones, se propone la elaboración grupal de hipótesis de trabajo en el marco de laboratorio proyectual. De este modo, los estudiantes no sólo se interiorizan en el significado y sentido de una hipótesis, sino que logran estructurarla y trabajar en función de la misma.
Imagen 3 y 4.
Las hipótesis derivan en múltiples operaciones y procedimientos para abordar resultados diversos, similares o enfrentados, pero alineados en la misma hipótesis propuesta en consenso por todos los integrantes de cada comisión. Esta modalidad de trabajo permite realizar comparaciones de experiencias y resultados, empleando para tal fin la "crítica de trabajos" en situación grupal o colectiva; de donde surgen las observaciones de los fenómenos detectados y se construye el conocimiento teórico desde la base de lo experimentado. De la mera exploración con la materia, a la construcción del conocimiento.
Imagen 5. Cabe destacar que la encuesta fue realizada en instancias previas a la finalización de los procesos proyectuales, por lo que el resultado de esta pregunta puede variar.La dinámica particular de clase se orienta hacia la experimentación y reflexión crítica de las ejercitaciones, en sintonía con el concepto de "laboratorio proyectual". Se incorpora intencional y explícitamente la experimentación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como ejercicio consciente y con juicio crítico -análogo al método científico-, para estimular la producción colectiva del conocimiento.
3. La crítica
La crítica en condición colectiva es un contenido procedimental y una herramienta didáctica para emplear en el laboratorio proyectual, por dos cuestiones principales: su valor pedagógico en respuesta al contexto masivo y principalmente por la posibilidad que brinda para la producción del conocimiento de manera conjunta entre todos los implicados.
Imagen 6.El término "crítica" deriva del latín crisis y del griego krinein, que significa "separar" y también "decidir". La crisis implica una ruptura que demanda un análisis, de allí corresponde el entendimiento de la crítica como el análisis o estudio de algo para emitir un juicio; y de allí también el de criterio que es el razonamiento adecuado. El diccionario de la Real Academia Española la define como: "Mutación importante en el desarrollo de otros procesos, ya de orden físico, ya históricos o espirituales". La crisis nos obliga a pensar, por tanto, produce análisis y reflexión, para derivar en una mutación o simple evolución de los procesos proyectuales, en este caso. Naselli se refiere al "punto crítico = punto de crisis" como la instancia de "(…) cambios, transformación, alteración, mutación o anulación y/o destrucción del sistema entero o alguna de sus partes(…) donde culmina el proceso y pasa de un estado a otro, de una naturaleza a otra" (2013), como consecuencia de ejercer la crítica. Este contenido procedimental pretende infundir en los estudiantes el pensamiento reflexivo y fundamentado sobre los modos de hacer y teorizar en la arquitectura.
Según la configuración didáctica propuesta, las clases se inician con una exposición y crítica colectiva sobre el avance o la producción desarrollada posteriormente a la clase anterior. La crítica colectiva no sólo permite el análisis de los procesos y productos en equipo, sino también, que se aprenda de los trabajos y experiencias de los compañeros.
En la crítica que realizamos, el propio proceso se vuelve objeto de estudio, el estudiante desarrolla una práctica de autoevaluación poniendo a prueba el trabajo realizado -según su criterio personal- al mismo tiempo que es confrontado por los demás estudiantes, reflexionando sobre las intenciones, los sucesos y el producto de lo producido. El interés radica en estimular el pensamiento crítico en una construcción de diálogo en el taller. Frente a esta situación, los estudiantes deben valerse de criterios para argumentar sus observaciones y valoraciones. La crítica colectiva también desencadena posiciones disímiles o enfrentadas que diversifican el pensamiento y enriquecen la discusión, y por ende, la construcción del conocimiento.
Imagen 7.Las críticas no son estructuradas previamente, se "disparan" y discurren aleatoriamente. Se realizan bajo una estructura no-lineal, puesto que los procesos en arquitectura no son lineales. El proceso de diseño implica una constante retroalimentación de conceptos, intenciones, informaciones y acontecimientos. Ante la carencia de estructura programática se establecen parámetros de valoración deducibles de: fortalezas, debilidades y potencialidades. Estos parámetros permiten que los estudiantes conozcan el estado de los trabajos, provocando una "crisis" que incentiva el análisis reflexivo, y otorgando recursos para reorganizar y/o reorientar el proceso de diseño y de aprendizaje. Permiten conocer en que deberían trabajar, más allá de transmitir que aspectos o cuestiones de su trabajo están bien o están mal. Los parámetros se definen como:
- Las fortalezas son los aspectos fuertes (positivos) del trabajo, que han sido manejados con mayor destreza, habilidades, capacidades o creatividad. "
- Las debilidades corresponden a aspectos erróneos, ignorados u obviados, que no han sido desarrollados, o equivocadamente enfocados, que necesitan ser revertidos.
- Las potencialidades son los aspectos que se insinúan, pero que no se desarrollan, las "huellas" de algo prometedor que se puede impulsar.
En esta modalidad de crítica, se hace presente la comparación de los procesos como una actividad donde se seleccionan aspectos que pueden emparentarse promoviendo el dialogo entre pares. La comparación exige el trabajo de elaboración de criterios para la propia comparación y para poder observar diferencias y similitudes.
Imagen 8. Exhibición y contrastación de trabajos en instancia de crítica colectiva, FAUD-UNC, 2012.La crítica tiene como finalidad a la aplicación, en su misión de relacionar la teoría con la práctica. La aplicación se relaciona con un desarrollo autónomo por parte del estudiante: el hacer o rehacer luego de la crítica. Por lo tanto, la aplicación implica una labor intelectual de los estudiantes, postcrítica -en un tiempo posterior a la crítica-, que determinará las cuestiones y el modo de aplicar en función o imbuido por determinadas reflexiones de postcríticas. Al mismo tiempo, se desarrollan capacidades para accionar o ejecutar, según determinados criterios o fundamentos elaborados.
Imagen 9.Durante la crítica sucede un proceso de transacción de significados. Por parte de los actores involucrados se suceden aportaciones que desencadenan en "negociaciones" de esos significados -como valoraciones positivas o negativas-, que van a modificar a los sujetos y sus procesos proyectuales individuales. Estos significados, como conceptos o ideas, suscitados en la crítica de los objetos y sus procesos, producen "imágenes acústicas" -representaciones mentales de lo oído-, que repercuten en el desarrollo de los proyectos. "Cuando los estudiantes se comprometen con un pensamiento de nivel superior, se presenta la incertidumbre y los productos educacionales no son siempre predecibles" Edith Litwin (1997).
La enseñanza proyectual desde el modelo de la experimentación procesual, apunta a superar el pensamiento repetitivo de información fáctica y procedimientos estructurados. En el laboratorio proyectual se estimula a los estudiantes a que desarrollen sus propios procedimientos, partiendo de un problema al que se le debe encontrar la respuesta o solución, en este caso de diseño. No se aportan procedimientos universales o consagrados para la resolución de esos problemas; contrariamente, cada estudiante debe generar sus propios procedimientos derivando en la producción del conocimiento, al mismo tiempo que se plantean nuevos problemas derivados del inicial o de la propia práctica instrumental -como proceder-, para desarrollar en un futuro próximo sus propios procesos.
Notas
1. El presente artículo deriva de la investigación doctoral: "Estereotomía topológica como instrumento innovativo en la generación morfológica del paisaje urbano-arquitectónico", desarrollada por el autor en la Universidad de Buenos Aires. Las fotografías y gráficos corresponden a registros o diseños elaborados por el autor.
2. Consiste en una secuencia de traducción de la idea a la imagen y forma paisajística. Un pensamiento se convierte en una imagen mental, que en el proceso traductivo, es trasladada de la dimensión intelectual a la dimensión física real, en una secuencia de abandono de la abstracción para adquirir materialidad formal, funcional y técnica, hasta arribar a una proto-arquitectura, que no implica el desarrollo pormenorizado del proyecto, pero que posee el "mapa genético" para su evolución.
3. De origen y derivación francesa: "prende parti", tomar partido, tomar una decisión.
4. Entendido como el antónimo de los sistemas digitales.
5. Concepto empleado luego de la reforma universitaria de 1968, en oposición a la universidad para la élite.
6. Colocar a alguien o algo más allá del lugar que ocupaba, en dimensión o espacio diferente al tradicional.
7. Método filosófico desarrollado por Edmund Husserl, basado en intuición intelectual, partiendo de la observación y descripción de los fenómenos y objetos para lograr captar la esencia pura de dichas entidades, trascendente a la misma consciencia.
8. En oposición al método que emplea sistemáticamente el razonamiento a priori.
9. Concepto desarrollado en el ámbito del Instituto del Diseño de la Universidad Católica de Córdoba, bajo su dirección.
10. Uno de los cursos obligatorios dentro de la Bauhaus, de carácter preliminar, enfocado en los principales componentes del lenguaje visual: color, textura, forma, materiales, etc.
Bibliografía
Bredendieck, Hin, "The legacy of the Bauhaus", The Art Journal 22, 1962.
Guerri Claudio y William Huff, "Tres maestros del diseño preliminar en la Bauhaus", Designis 11, 2007.
Litwin Edith, "Las configuraciones didácticas, una nueva agenda para la enseñanza superior", Buenos Aires: Paidós, 1997.
Moisset Inés, "Investigar y proyectar: fronteras híbridas", material inédito. Córdoba: Maestría en diseño de Procesos Innovativos, UCC, 2009.
Naselli César, "Las nociones de proceso y método como instrumentos para el diseño", 30-60 Procesos proyectuales, 12, 2007.
Naselli César, El rol de la innovación creadora en la lógica interna del diseño arquitectónico. Córdoba: EDUCC - I+P, 2013.
Scheps Gustavo, Redes invisibles, interpretación del proceso de proyecto, Montevideo: el autor, 1996.
Zaera Polo Alejandro, "Un mundo lleno de agujeros", El Croquis 88/89, 308-323, 2001.
Lucas Períes
