Patricia Barroso Arias
Plantear al Taller de Arquitectura como eje que conjuga diversas actividades educativas o académicas, en principio, nos señala que es posible esta retroalimentación directa o indirecta entre los diversos cursos y contenidos temáticos, y que la actividad o ejercicio del proyecto puede alimentarse de ello; sin embargo, esto en la práctica no sucede así, como lo señala Correal:
El taller de arquitectura es una de las estrategias pedagógicas más tradicionales en la enseñanza y su didáctica es conocida, ya que se fundamenta en el aprender a hacer de una manera empírica y pragmática en la que los profesores, en su mayoría cuentan con experiencia práctica, pero no tiene formación en pedagogía y didáctica sobre el diseño ("Sobre modelos pedagógicos y el aprendizaje del proyecto arquitectónico", Revista de Arquitectura, 2011, p.80).
De tal manera, que el docente de proyecto reproduce en su enseñanza las prácticas con las que fue formado, una práctica entendida como la acción profesional que abarca la manera en como él proyecta y que es el producto de su experiencia continua, cosas que se reflejan en su hacer docente y en ocasiones se vuelve hacia una práctica sin un proceso reflexivo de la misma. Estas prácticas tanto la docente como el ejercicio profesional, se ven mermadas porque no conducen a una construcción cognitiva sobre el fundamento epistémico del campo disciplinar, mucho menos encontramos propuestas teóricas que vinculen las operaciones prácticas con el campo pedagógico del diseño arquitectónico; y pensamos que la mejor manera de enseñar arquitectura es contratando al autor de renombre que hace arquitectura de "calidad", pero que no sabe cómo "enseñar". Teniendo prácticas docentes, similares al funcionamiento de un despacho de arquitectura, donde el alumno se convierte en el mejor de los casos, en el dibujante de la concepción arquitectónica del docente, limitando así, las decisiones que debería tomar el alumno sobre la forma.Por otro lado, a los estudiantes de arquitectura comenta Stroeter, se les enseña principalmente a construir o planear cómo construir, pero la formación del arquitecto queda incompleta y es insuficiente si "carece de una visión teórica de las intenciones que rigen las decisiones del proyecto, en todas sus etapas, desde su concepción hasta los detalles finales" (2001, p.16). Esta práctica docente sobre una realidad educativa, nos conduce al territorio de lo desconocido, donde hay mucho trabajo por hacer, métodos formativos que replantear y repensar para que pueda ser factible. "La idea de una enseñanza de la arquitectura parte de su posibilidad, es decir, de pensar la arquitectura como una disciplina y, por ello, transmisible" (Martín, 1997, p.25), en la que se reconocen unos principios o fundamentos básicos que conforman el peso específico de los cuerpos teóricos. La enseñanza tendría que tener esto en cuenta para orientar al alumno en la educación de sus capacidades creativas e imaginarias y, a partir de éstas, genere y comprenda como hipótesis de diseño aquellas intervenciones y propuestas formales que se vinculan a su viabilidad contextual, espacial, compositiva y constructiva.
Al pensar, reflexionar y cuestionar sobre lo que hacemos y cómo procedemos en la enseñanza de la arquitectura se anuncia la inconsistencia que a veces tenemos sobre el hacer y esto nos lleva a considerar que la práctica docente en ocasiones es arbitraria y por ello el alumno genera un lenguaje flotante y vago en fundamento. El conocimiento sobre el sentido de lo arquitectónico y sus condiciones de producción, por su incidencia en la práctica docente mueve los planteamientos en nuestras propuestas de investigación, despierta cuestionamientos y motiva diversas reflexiones sobre ¿Cómo nos enfrentamos a la enseñanza? ¿Cómo podemos entender esta modificación actual que sufre tanto la práctica como la enseñanza de lo arquitectónico? ¿Podemos generar otras estructuras de enseñanza-aprendizaje en el campo? Y ¿cómo podremos retomar un sistema formativo integral que sea efectivo y viable para los alumnos? En el ámbito académico éste es un problema recurrente y continuamente nos preguntamos ¿cómo generamos las bases pedagógicas sobre la enseñanza de los contenidos disciplinares? Es decir, ¿qué se enseña y cómo se enseña? ¿Cuáles son los objetivos que se buscan en los procesos de enseñanza-aprendizaje? Y ¿Cómo se vincula la enseñanza a la condición práctica? Considerando que en la actualidad ya se ha separado significativamente la producción de la imagen del objeto (arquitectura virtual o digital) de la construcción del mismo objeto y se han generado nuevos nichos laborales.
Pensar en un sistema de enseñanza integral, puede parecernos la construcción de una torre de babel sobre el saber "disciplinar", que pone en riesgo nuestras mismas estructuras del conocimiento, adquiridas, aprendidas, construidas o heredadas, pero aun con este conflicto, entendemos que no se puede continuar sin poner en cuestión nuestra propia experiencia sobre lo que significa para cada uno "la enseñanza de lo arquitectónico" y aunque esto sea un proceso complejo, habrá que intentarlo para promover e impulsar la transmisión y generación de los conocimientos desde los procesos educativos que integran el pensamiento crítico, reflexivo y analítico, y que se derivan de una realidad socio-cultural específica.
La desvinculación teórico-práctica en la enseñanza de las operaciones proyectuales
Como vemos, la ausencia de reflexión quita sentido a las operaciones proyectuales y la falta de práctica torna vacua la reflexión. Nuevamente, hay aquí una implicación mutua: ni se piensa sobre la nada, ni la acción eficiente puede prescindir de una reflexión y una teoría previas, la praxis es verificación y legitimación de la reflexión (Roca, 1999, p.137). En este marco, la enseñanza de lo arquitectónico comporta la formación simultánea y progresiva de esta vinculación teórico-práctica en los ejercicios propuestos para el área de proyecto, contemplando en ello, las actividades mentales para conceptualizar, idear, imaginar y proponer; por ello "la enseñanza es la transmisión de conocimientos teóricos y prácticos" (Roca, Palabras Docentes, "Enseñanza del diseño arquitectónico", 1999, p.137); en términos didácticos, el diseño arquitectónico se enseña a través de su reflexión y de su práctica. Esta propuesta pedagógica, nos lleva a reflexionar en una enseñanza que motiva al alumno a "pensar haciendo", es decir, se busca que desarrolle un pensamiento creativo, analítico, sintético y crítico.
Es aquí donde: el docente debe ser un docente formado, capaz de producir una conducción adecuada en las personas, de modo que tienda a la autogestión. Una medida me parece importante en este sentido: proveer una serie de materiales, instrumentos y técnicas de manera tal que el alumno pueda hacer consciente el proceso del diseño, las etapas que están involucradas y el sentido del proceso proyectual (Roca, 1999, p.137).
Entonces, podemos articular una disciplina que tenga desde su base un fundamento teórico, no sólo de la arquitectura en general, sino que contemple una estructura teórica sobre cada una de las actividades inmersas y nos lleven a la misma indagación teórico-práctica de "la actividad proyectual". En este sentido, el conocimiento sobre lo arquitectónico tendrá que asentarse en fundamentos sólidos y podremos transmitirlos a través de una profunda reflexión teórica y de una acción investigadora que nos llevará a detenernos en los hechos arquitectónicos para comprenderlos, para explicar, analizar y reconocer su constitución. Esta vinculación teoría-práctica se busca porque se cuestiona si un tutor que no genera contenidos teóricos y reflexivos sobre el hacer, podrá hacer un buen trabajo de acompañamiento pedagógico, ya que si no generamos las bases pertinentes y tendientes a resolver problemáticas latentes que aquejan a nuestras sociedades, entonces estaríamos negándonos la puerta de acceso al conocimiento y a la innovación, por consiguiente la misma práctica docente quedaría estancada en patrones de enseñanza obsoletos.
La desarticulación en la enseñanza y la ausencia de la investigación sobre los fundamentos disciplinares.
Otro factor importante que se ha detectado continuamente a través de la experiencia docente y que es una de las problemáticas nodales en la enseñanza de la arquitectura, es la desarticulación y ausencia que hay entre la práctica docente y la investigación, en sí la actividad investigativa no funciona como ese satélite de la docencia, ni viceversa. La universidad en este caso, es un centro docente, no es un centro de negocios, no es un centro corporativo, ni tampoco es un despacho privado de arquitectos, porque la tarea fundamental en ella es enseñar, transmitir, dirigir y acompañar el conocimiento, pero también de generarlo o producirlo, esta situación actual en la academia, como lo enfatiza Morán:
"Entraña el surgimiento de un conjunto de eventos en cuanto a las tareas docentes, que se ha expresado como un deterioro en la calidad académica, pero que en particular se refiere al privilegio de la clase expositiva; escasa de la investigación como retroalimentación de la docencia, como procedimiento de aprendizaje, como praxis pedagógica; con precarias condiciones para la preparación, actualización y profesionalización de la docencia; pocos esfuerzos de innovación docente; y las difíciles condiciones materiales del funcionamiento y operación de la docencia". ("El vínculo de la docencia y la investigación en el trabajo académico de la UNAM", 2003, p.37).
Todo ello, repercute en nuestro quehacer e innumerables veces nos preguntamos cómo aplicar y generar nuestras estrategias de aprendizaje, cómo producir y reproducir los materiales didácticos y que sean viables para el alumno, es evidente que la docencia tendría que ser un catalizador efectivo de inquietudes, pensamientos y acciones, para motivar principalmente a los estudiantes. Pero, para detonar esto, es claro que el trabajo académico necesita dedicar un tiempo a la investigación, "empero, esta tarea también implica tener perspectiva de la propia investigación, buscar conexiones, construir puentes entre la teoría y la práctica y comunicar el propio conocimiento a los estudiantes" (Morán, 2003, p.39). Entonces, no sólo los resultados, sino los procesos dan significado al esfuerzo, "el estado de estimulación intelectual provocado por esta búsqueda anima a los profesores y revitaliza las instituciones" (Morán, 2003, p.40). Entonces, si el educador no intenta responder y alcanzar esta visión, nadie más lo hará, y las consecuencias de nuestra enseñanza a veces son desastrosas, la aplicación del conocimiento se dirige hacia su objetivo "cuando el académico se pregunta: ¿cómo puede aplicarse responsablemente el conocimiento en la solución de problemas sustantivos? ¿Cómo puede serle útil a los individuos y a las instituciones?" (Morán, 2003, p.40). Es nuestra tarea, vincular la teoría, la historia, la investigación, las tecnologías, las condiciones de la realidad social y cultural, y las características contextuales, ambientales y ecológicas, por mencionar algunas actividades formativas, con la práctica del diseño y buscar una visión más académica que nos lleve a generar, reencontrar y reformular las bases de la misma enseñanza en la arquitectura.
Esta problemática que para Morán es muy clara y que hace el hincapié en la docencia conjugada a la investigación, implica que el docente investigue y articule los conocimientos detallados y profundos sobre sus prácticas educativas para instrumentar un cambio en las concepciones de lo que transmite, es una opción para la profesionalización de la docencia en la arquitectura, ya que promueve el estudio constante de los contenidos, procesos y estrategias que se presentan en el aula, en donde el alumno puede tener una función activa dentro de su proceso de enseñanza-aprendizaje. En este caso, es pertinente promover la discusión sobre la enseñanza de la arquitectura a través del proyecto para retomar, replantear o reformar las prácticas educativas dominantes y poder reformular la viabilidad de las propuestas pedagógicas, evolucionarlas, transformarlas y actualizarlas.
Así Morán nos deja la tarea de pensar en aspectos pedagógicos, estrategias didácticas, contenidos de la enseñanza y procesos de evaluación, entre otros temas tan relevantes del quehacer académico y de los que pocas veces nos ocupamos. Esta vinculación de la investigación como una acción integradora del conocimiento, promueve y estimula la capacidad reflexiva del profesor e induce a los alumnos en la disciplina, aunque se contemplen como dos actividades profesionalizantes, la investigación resulta ser la función sustantiva de la docencia, ya que ésta le da sentido y nos invita a adquirir primero los conocimientos para luego enseñarlos y divulgarlos. Como vemos, esto no se trata de la enseñanza de la investigación, sino de aprender los contenidos disciplinares mediante la investigación, así el papel que desempeña el docente, en este caso, se sumerge en el marco de una propuesta pedagógica que tiene por objetivo formar un arquitecto para que pueda ser un profesional y sus respuestas ante los retos de la praxis tendrán que ser un correlato de un producto teórico-práctico. Como lo manifiesta Morán, "el maestro debe buscar la mejor manera de organizar el contenido para que sea entendible y aprehensible por los estudiantes. Así, buscará las novedades" (2003, p.13).
Este es un cometido que nos implica muchas tareas, desde interpretar el trasfondo que tiene un proyecto, de conocer su contenido a través de la lectura de la imagen, de comprender su desarrollo, de acompañar el proceso de las propuestas formales y compartir con los alumnos, una manera de entender lo arquitectónico. Por eso, es importante acudir a la investigación y a la teoría como los aliados del hacer docente, ya que en la reflexión sobre la conformación del proyecto y el manejo de sus contenidos, podremos conocer y entender la manera en cómo enseñamos, esto nos ayuda a distinguir qué conocimientos transmitimos y con qué finalidad. La docencia en este sentido, se convierte en una práctica activa que reflexiona en el hacer, porque tenemos la tarea de pensar cómo configuramos la imagen formal a través del proyecto y transmitir al alumno su metodología o su proceso a través de una estrategia de enseñanza. Y cuando pensamos en esto, es necesario conjugar la observación, la capacidad de análisis, la comparación y la explicación de todo lo que pudiera involucrarse en la actividad proyectual para llegar a una explicación sobre la manera en cómo concebimos y configuramos lo arquitectónico por medio de la imagen, comprometiéndonos a estudiarla a través de sus partes, de conocer cómo se sintetizan los factores y contenidos que la generan y descubrir los nexos que unen y relacionan a la materialidad arquitectónica para detonar su expresión; con ello, no se busca establecer un método proyectual, sino que se busca, a partir del entendimiento del proyecto y de su generación, reconocer los valores o aspectos cualitativos y cuantitativos que se involucran para poder articularlo y definir cómo se construyen los sistemas formales que muchas veces observamos, pero que pocas ocasiones conocemos.
Como vemos, si no hay esa permeabilidad de la investigación hacia la enseñanza, el conocimiento queda desarticulado y se percibe como ausente porque no se transmite y llega al aula, de tal suerte que el estancamiento del mismo ejercicio docente le niega las posibilidades al alumno de comprender y conocer lo que por otros medios de comunicación masivos adquiere. En nuestra tarea es ya indispensable comprender que tanto en el ámbito de la producción del objeto arquitectónico como en el ámbito académico y de la docencia, se integran aspectos más complejos en el aprendizaje y adiestramiento de habilidades inmersas en el proceso del diseño, ya que van evolucionando las nociones, los conceptos, los procedimientos, los métodos, las prácticas y las mismas referencias disciplinares; como lo anuncian algunos concursos.
Esto nos demuestra que a nivel licenciatura se espera que el alumno sea competitivo porque cuenta con fundamentos teóricos en diversas áreas y puede formular ya una investigación de carácter teórico-práctico sobre temas actuales que rigen el proceso de producción del objeto arquitectónico; asimismo, se espera que genere esas plataformas de discusión y debate, además de dominar el uso de la tecnología digital. Retos que nos invitan a pensar sobre ¿qué bases teórico-prácticas les transmitimos a los alumnos? ¿Cómo los enseñamos a investigar? Y ¿Cómo los enseñamos a trasladar los conocimientos teóricos a su actividad proyectual?
La integración estructural de las actividades en los procesos de enseñanza- aprendizaje para el Taller de Arquitectura.
El proceso de enseñanza-aprendizaje integral desde tres directrices.
Un proceso integral es un modelo formativo que reintegra la visión académica, la profesional y la vital, que es multi y trans-disciplinar, considerando los diferentes niveles de construcción del conocimiento. En este modelo se cuestiona la separación existente entre teoría-práctica, ya que se deben buscar espacios curriculares de vinculación y metodologías de enseñanza que propicien un acercamiento y traslado de los aspectos teóricos a la realidad profesional, como vía para conseguir un aprendizaje significativo, profundo y constructivo; este proceso de enseñanza integral le permite al alumno seguir aprendiendo de manera permanente. La propuesta de un nuevo modelo educativo centrado en el estudiante, es emitida en 1998 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], donde se especifica que el estudiante requiere una "renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad, y de una profunda transformación estructural" ("Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción").
Derivado de lo anterior, nuestros procesos de enseñanza y aprendizaje se ven enfrentados a diversos retos: a dar respuesta a los requerimientos derivados de la sociedad del conocimiento y del mundo cada vez más interrelacionado y exigente, a contribuir a la satisfacción de las demandas educativas derivadas de las profundas desigualdades sociales del país, a proporcionar calidad, mejorando continuamente el desempeño institucional en la prestación de todos sus servicios y a renovar programas de generación, transmisión y difusión del conocimiento. (Jiménez, González, Hernández, "Propuesta de un modelo para la evaluación integral del proceso enseñanza-aprendizaje acorde con la Educación Basada en Competencias", CPU-e, Revista de Investigación Educativa, Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=283121730002, 2011, pp. 1-25).
Estos modelos de enseñanza integral y basados en competencias, exigen otro giro y se enfocan en el enseñar a aprender, a lo largo de la vida; para ello, se requiere de un acompañamiento por parte de los profesores, en el aprendizaje autónomo que realiza el estudiante, los resultados del aprendizaje se expresan en términos de competencias y el proceso de enseñanza-aprendizaje se concibe como un trabajo colectivo entre profesores y alumnos; es decir, que combina equilibradamente el desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades y valores, asimismo, exige una nueva definición de las actividades de aprendizaje y promueve una formación integral y de alta calidad científica, tecnológica y humanística (Jiménez, et al, 2011).
Cuestión que nos lleva a los docentes al desarrollo de un perfil profesional en la enseñanza y al desarrollo de roles o actividades diversas y diferentes a las que tradicionalmente se realizan. Podemos esbozar, entonces, que dentro del ámbito hay tres directrices inmersas en el conocimiento sobre la producción de lo arquitectónico:a) Una pragmática, en la que a veces se da por hecho que el entendimiento de la producción de lo arquitectónico se genera desde un fundamento práctico.
b) Otra pedagógica, que en ocasiones se opone o contrapuntea con la tendencia pragmática, muestra su interés en las formulaciones didácticas y estrategias de enseñanza-aprendizaje que dirigen la formación del arquitecto.
c) Y por último, se distingue la directriz que podemos nombrar como la epistémica, que busca entender, conocer y explicar el fenómeno arquitectónico desde diversos enfoques.
En estas directrices se observan equívocos, que nos han llevado a la desvinculación de contenidos disciplinares, a la ausencia de una base epistémica y a la desarticulación teórico-práctica:a. En la directriz que concibe lo arquitectónico desde la pragmática se cree que el conocimiento sólo surge de la acción y presenta contradicciones debido a la falta de análisis y reflexión sobre las nociones y los procesos del diseño. En muchas ocasiones se piensa que la práctica se refiere solamente a lo material y construido, asimismo, en diversas ocasiones, el docente cree que el alumno produce lo arquitectónico sólo desde la práctica y que deberá validar su discurso sin investigar, ni generar alguna reflexión teórica, por ello cuestionamos si el conocimiento sobre lo arquitectónico sólo parte de la experiencia práctica y si podremos explicar a la práctica desde sus acciones.
b. En este mismo sentido, en la directriz pedagógica, se observa que el papel de los Talleres en la Facultad, está en cohesionar a los integrantes de sus grupos a través de una patrón ideológico heredado, dado o establecido bajo creencias e idearios que van generando programas académicos y de trabajo, tratando de marcar o normar una línea de pensamiento y conocimiento sobre lo arquitectónico, ya sea en su producción o enseñanza, cosa que se vuelve la guía de la misma práctica. Convirtiéndose, en ocasiones, en discursos dogmáticos y herméticos que no aprueban o concilian otras posturas, asimismo, no buscan ampliar o retroalimentar el conocimiento sobre lo arquitectónico desde otras disciplinas. En este sentido, nos queda mucho por analizar, investigar y reflexionar, porque el papel que juega la enseñanza en la formación del arquitecto, al parecer queda indefinida y sugiere cuestionar: ¿Cómo se conoce sobre la producción de lo arquitectónico? ¿Cómo se enseña? ¿Para qué o con qué fin? ¿Sobre qué fundamentos? ¿Cuáles son los sistemas o modelos de enseñanza óptimos para ello? y ¿Qué papel tiene el docente actualmente en la formación del arquitecto?
c. Y en la directriz epistémica, podemos observar que el origen del conocimiento sobre lo arquitectónico, tiene un sinfín de vertientes y nos obliga a preguntar: ¿De dónde viene? ¿Cuáles son sus formulaciones? ¿Cómo se construyen sus fundamentos? Esta base epistémica nos inclina hacia la construcción del saber y nos lleva a pensar también en las inconsistencias de nuestros discursos llevados al ámbito académico.
El laboratorio de diseño
¿Cómo podemos generar una base que propicie el conocimiento y proporcione a los alumnos los elementos para asumir una posición crítica frente a una realidad? Cómo motivamos y ayudamos a los alumnos a generar discursos frente a las interrogantes de la sociedad actual, de manera que sean sólidos, amplios y profundos y no tomen ningún concepto como supuesto. Para dar respuesta a ello, proponemos un proceso de enseñanza en el taller de arquitectura que se dirija a un sistema integral de aprendizaje, donde el alumno trabaje en conjunto con el docente en un laboratorio de diseño, para gestar las intenciones y prefiguraciones sobre el proyecto, para analizar su proceso de diseño y detectar las operaciones que realiza en ello. Estamos hablando de un tipo de enseñanza donde el alumno no se limita solamente a dibujar, ni a representar el objeto, tampoco hablamos de un proceso que sólo contempla las revisiones del proyecto, sino que entendemos por laboratorio, el lugar donde el alumno experimenta, observa, analiza, critica y fundamenta su actividad proyectiva. En este sentido, el laboratorio es un lugar dotado de los medios necesarios para realizar investigaciones, experimentos, prácticas y trabajos de carácter teórico, práctico, artístico, histórico, científico y tecnológico.
El laboratorio funciona como un espacio curricular donde los docentes podemos generar las vinculaciones de estas tres directrices (pragmática, pedagógica y epistémica) y producir el conocimiento a partir de ello, además de formular nuevos instrumentos y estrategias de enseñanza-aprendizaje. Aquí es donde el alumno puede generar los traslados teóricos a su práctica en el diseño y puede vincular los contenidos históricos, ambientales, tecnológicos, constructivos, científicos; asimismo, desde aquí podrá retroalimentar continuamente su formación y valorar sus resultados. La importancia de un laboratorio de diseño está en la diversidad de actividades que el alumno realiza y que intervienen para conformar la imagen del objeto, al mismo tiempo éste funciona como un nicho de ideas, de prefiguraciones formales y lingüísticas. El alumno aquí somete sus propuestas a un análisis crítico colectivo en un proceso de reflexión continua sobre el hacer, paralelamente, está en una actividad mental constante, de tal manera que se pueden valorar las condiciones en las que surgen los proyectos desde su gestación hasta su definición, podríamos profundizar en sus procesos y reflexionar sobre sus contenidos.
En esta dinámica, el alumno investiga, formula y descubre junto con el docente los fundamentos de la forma, analiza los procesos de elaboración y concepción de la imagen, debate las propuestas y evalúa las hipótesis formales. En este sentido, se impulsa la búsqueda de los elementos que pueden posibilitar experiencias innovadoras sobre la concepción del hábitat humano, para no caer en especulaciones sin fundamentos, sin contenidos, ni sentidos. Así, el estudiante tiene la oportunidad de confrontar sus propuestas formales a un contexto sociocultural dado y verificar de cierta manera sus posibilidades, es decir que no se formulan imágenes de objetos puramente utópicas, sino que puede legitimar un proceso basado en conocimientos previos y adquiridos en su misma actividad proyectual. Este tipo de enseñanza se convierte en una práctica sintética y en su desarrollo entran en juego muchas características, por eso entendemos que el proyecto, como lo esboza Correal, más que una herramienta que se desarrolla desde la técnica y la gráfica, es un instrumento para pensar lo arquitectónico, es una construcción tridimensional acerca de la existencia del objeto, donde se llevará a cabo la existencia humana, y éste se desarrolla bajo un intelecto. En sí, se busca profundizar en la generación de conocimientos que nos lleven a reconocer las características y posibilidades de una transformación didáctica, desde una nueva manera de aproximarnos al estudio de los objetos que imaginamos como arquitectónicos y que nos permita explorar sus relaciones con una realidad.
En este sentido, el laboratorio de diseño se vuelve la herramienta o el medio en el que se persiguen muchos fines a través de la construcción del conocimiento en un proceso continuo "que permite explorar nuevas soluciones a problemas reales" (Meneses, 2009, p.55) y que tiene los siguientes propósitos: El desarrollo de competencias profesionales mediante la reflexión del propio conocimiento, generar el diagnóstico y pronóstico de problemas relacionados con la teoría estudiada y relacionar dichas problemáticas con la realidad cultural, establecer la delimitación del aprendizaje del diseño en forma de supuestos, teorías e hipótesis para aprender a afrontar diversas situaciones y resolverlas de manera integral, desde el influjo de las diversas actividades académicas.
Esbozando esta noción de laboratorio de diseño como nicho para la prefiguración y concepción de la imagen formal, podremos enunciar a grandes rasgos, las actividades que intervienen en un desarrollo formativo integral, desde tres directrices:- La directriz epistémica: integra a la investigación que abarca el estudio, análisis e indagación de los contenidos del diseño, orienta la tarea hacia el cumplimiento inicial que se formula y nos lleva a la comprensión y reflexión de diversos temas. Y a la concepción teórica que nos permite analizar los fundamentos de la disciplina. En este sentido, se comienza a valorar el trabajo en equipo, vinculando las diversas razones lógicas de los actores en los distintos roles y momentos del proyecto, se genera la producción de conocimientos y se formulan los fundamentos que detonan una propuesta de diseño. Aquí se identifican las vinculaciones del diseño con la tecnología, los procesos constructivos, los procesos compositivos, el uso de la tecnología, su relación con la ciudad y el paisaje, se identifican las vinculaciones con la teoría, la historia, la semiótica, la psicología y la antropología.
- La directriz pedagógica: donde el alumno junto con el docente analiza, deduce, selecciona y estructura las bases que motivan el contenido del proyecto, investigando las diversas condiciones socioculturales, económicas, políticas, geográficas que intervienen en la producción del objeto arquitectónico. Y el docente tiene que generar instrumentos para la reflexión y el análisis crítico del proceso de diseño, de la conformación de la imagen, de los contenidos formales y de su expresión. Y realizar las estructuras metodológicas bajo una retroalimentación continua, con debates y foros abiertos entre alumnos y docentes. Se responde a ¿cómo se formula un tema? y ¿cuál es su ejercicio o aplicación? -
Y las incidencias en la directriz pragmática: aquí, el alumno en esta actividad trabaja continuamente sus diagramaciones, entendidas como un proceso que integra en la elaboración de la imagen, una construcción intencional y lingüística. En este sentido, el alumno desarrolla sus capacidades de reflexión y análisis, relaciona estructuras mentales, despierta sus habilidades representativas, genera deducciones y toma decisiones sobre las configuraciones formales. En este caso, en el laboratorio, el alumno desarrolla diagramaciones, experimentaciones, exploraciones y aplicaciones de la concepción teórica y metodológica sobre la imagen formal, realiza diversos modelos y esquemas hipotéticos que confronta continuamente con el grupo, con el fin de retroalimentar su hacer, asimismo, aprende a relacionar sus propuestas formales con las diversas actividades académicas y sus temáticas. Además, aprenderá a contrastar, argumentar, exponer un pensamiento y defender su postura ante una temática.Todo ello, nos invita a responder cuestiones importantes: ¿Cómo llega el alumno a comprender un proceso de elaboración formal? ¿Cuál es el fundamento disciplinar que se pone de manifiesto en ello? Y ¿Cómo lo valoramos? La enseñanza del proyecto y su aprendizaje es complejo, ya que esto amerita un conocimiento sobre los contenidos disciplinares, un análisis de sus articulaciones y comprender el desarrollo que existe en la continua proyección entre idea-imagen, para clarificar un discurso, seleccionar el camino que seguirá el estudiante en las etapas de desarrollo del proyecto y acompañar las decisiones que tome. "La estructuración formativa en el diseño arquitectónico se da, por lo tanto, en la adopción reflexiva del proceso, en la orientación de sus métodos, en sus estrategias y en su eficiencia" (Meneses, 2009, p.67). De este modo, se contemplan:
- En la directriz epistémica se determina la definición de los contenidos, se responde a: ¿Qué se enseña para aprender a diseñar?
- En la directriz pedagógica se establecen los propósitos del aprendizaje y se responde a: ¿Para qué se enseña a diseñar? Se identifica una metodología dada para responder a ¿cómo se enseña a diseñar? ¿Cómo integramos las diversas actividades y hacemos el traslado teórico-práctico? Asimismo, se eligen los recursos didácticos y se da respuesta a: ¿Con qué se enseña a diseñar? Finalmente se preparan las evaluaciones respondiendo a ¿cómo se valora un diseño? y ¿cómo se mide el aprendizaje?
- En la directriz pragmática, se buscan las incidencias a la praxis y se reflexiona sobre ¿qué logra el alumno al realizar cada actividad?Un sistema de evaluación integral
La evaluación debe establecer una oportunidad de aprendizaje y utilizarse no para adivinar o seleccionar a quien posee ciertas competencias, sino para promoverlas en todos los estudiantes y debe ser coherente con el resto de los elementos del proceso formativo, la evaluación debe hacer más conscientes a todos los agentes que participan en el proceso enseñanza-aprendizaje de cuál es su nivel de competencias, de qué puntos se deben potenciar y cuáles se deben corregir para enfrentarse a situaciones de enseñanza-aprendizaje futuras (Jiménez, et al, 2011). Se define la competencia a evaluar como un "saber-hacer en contexto"; es decir, como "la articulación y uso de conocimientos, de formas de razonar y proceder para comprender situaciones, para fundamentar decisiones o para solucionar problemas en contextos específicos" (Jiménez, et al, 2011). De esta manera, dicho saber hacer, recoge las interacciones entre los conocimientos apropiados, sus relaciones prácticas y las aplicaciones referidas a contextos o situaciones determinadas.
En este sentido, partimos de la evaluación formativa para generar la diagnóstica y la sumativa, ya que nos interesa valorar cómo el alumno adquiere estas competencias al enfrentarse a cualquier tema de proyecto; asimismo, son competencias que integra en el proceso de diseño y desarrolla en las diversas dinámicas establecidas en el laboratorio de diseño; por ello, su valor deberá conformar la suma del resultado final.
La evaluación formativa y el desarrollo de competencias en la elaboración del proyecto y desarrollo del proceso de diseño.
La competencia interpretativa
Se define como aquella acción encaminada a encontrar el sentido de un texto, un problema, una gráfica, un plano, un diagrama de flujo, entre otras situaciones. Aquí se le proporciona un contexto al estudiante, la interpretación sigue unos criterios de veracidad, los cuales no implican sólo la comprensión de los contextos, sino que se debe dirigir a la situación concreta y reflexionar sobre sus implicaciones formales. Los procesos del pensamiento involucrados son: la comprensión, el análisis, la reflexión, la abstracción y la conclusión.
La competencia argumentativa
Es aquella acción dirigida a explicar, dar razones y desarrollar ideas de una forma coherente con el contexto de la disciplina. Los puntos relacionados con esta competencia exigen dar cuenta de un saber fundamentado en razones coherentes con los planteamientos que se encuentran en el análisis del contexto. La argumentación integra diversas acciones como: la resolución de problemas, establecer los fundamentos de un diseño, formular y estructurar redes semánticas sobre los contenidos del diseño, relacionar, organizar la información, explicar y deducir las soluciones a través de un diagrama, etc.
La competencia sintética
Es aquella acción dirigida a simplificar y esquematizar los argumentos sobre la forma, de acuerdo con los contenidos disciplinares y contexto sociocultural interpretado. En la síntesis se contemplan las siguientes operaciones mentales: asociaciones de ideas, intenciones y conceptos con elementos gráficos representacionales, estructurar modelos hipotéticos, configurar la imagen y reflejar la interpretación de la investigación, tomar decisiones, dibujar, esquematizar.
La competencia propositiva
Es aquella acción que busca alternativas que puedan aplicarse en un contexto determinado; por lo tanto, se espera que la solución que escoja el alumno corresponda con las circunstancias que aparecen en el planteamiento inicial. De esta manera, el estudiante deberá generar hipótesis y proponer alternativas de solución a temas dados. Por otro lado, se espera que cubra los aspectos establecidos para el desarrollo de un tema y presente nuevas formulaciones en los resultados. Las acciones que integra esta competencia son: autocrítica, aplicación, presentación y evaluación de resultados, optimización de una solución en un contexto determinado, innovación.
En este periodo formativo, el alumno conjuga juicios de valor en los ejercicios proyectuales que culminan en la construcción de una estructura imaginaria y real manifestada a través de la imagen, considerando en ello, que el sentido del aprendizaje obtenido para desarrollar cada ejercicio implica:
- El desarrollo de competencias: interpretativa, argumentativa, sintética y propositiva.
- La adquisición de saberes: referido a los conocimientos, fundamentos y propósitos del conocimiento.
- El saber-hacer: Donde el alumno desarrolla las habilidades inmersas en el proceso de diseño (claridad, coherencia conceptual y gráfica, manejo del lenguaje, etc.). Articulación y usos de los conocimientos para la comprensión del proyecto.
- Actitudes: saber expresarse y ser ante las situaciones (seguridad, lenguaje verbal, lenguaje corporal, imagen, orden).
- Productos del aprendizaje, nivel de conocimientos adquiridos por el alumno y resultados.Bibliografía
Correal P. "Sobre modelos pedagógicos y el aprendizaje del proyecto arquitectónico", Revista de Arquitectura, Vol. 13, Bogotá (enero-diciembre 2011).
"Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción", Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 1998.
Jiménez, G. Y., González R. M., Hernández, J. J. "Propuesta de un modelo para la evaluación integral del proceso enseñanza-aprendizaje acorde con la Educación Basada en Competencias". CPU-e, Revista de Investigación Educativa, núm. 13, julio-diciembre, México: Instituto de Investigaciones en Educación. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=283121730002. 2011.
Lanzagorta V. J. "Planografía para el arquitecto en formación, proceso y método de diseño". México: ETXETA_ITESO, 2012.
Martín M. "La invención de la arquitectura", Madrid: Celeste Ediciones, 1997.
Morán, O. "El vínculo de la docencia y la investigación en el trabajo académico de la UNAM", México: UNAM, CESU, Plaza y Valdés Editores, 2003.
Meneses, U. D. "Notas y temas de diseño arquitectónico, reflexiones desde la docencia", Colombia. Universidad de la Salle, Facultad de Ciencias del Hábitat, 2009.
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Roca, "Palabras Docentes", Argentina: Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, Universidad Nacional de Córdoba, 1999.
Stroeter J. R. "Teorías sobre arquitectura" México: Trillas, 1999.Patricia Barroso Arias
